Educación Superior y afrodescendientes. Un análisis de los cupos especiales en la Universidad del Valle

  • Anny Ocoró Loango Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Buenos Aires, Argentina

Resumen

Este artículo describe y analiza, en forma preliminar, la participación de mujeres y hombres en el sistema de cuotas o condiciones de excepción para las comunidades negras o afrocolombianas en la Universidad de Valle (Cali–Colombia). Las políticas implementadas, desde el año 2004 hasta la fecha, han servido para facilitar el ingreso de la población afrocolombiana a la universidad, interpelando así la profunda desigualdad de oportunidades y las fuertes barreras raciales que enfrentan estos grupos en Colombia. En términos generales, se observa una mayor y más activa participación femenina que demanda el acceso a la universidad. Esto se manifiesta en el alto porcentaje de postulantes mujeres en los distintos programas.  A pesar de ello, en la mayoría de los casos el número de mujeres afrocolombianas admitidas se mantiene por debajo del de varones, al tiempo que se observa una mayor permanencia y graduación femenina en los distintos programas. De todas maneras, pese a los logros obtenidos, se advierte una fuerte inequidad estructural en materia educativa en el país, que afecta especialmente a los afrocolombianos/as. 

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Biografía del Autor

Anny Ocoró Loango, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Buenos Aires, Argentina

Doctora en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Argentina). Actualmente se desempeña como docente de grado y posgrado en la Universidad del Salvador (USAL). Integra el equipo de investigación del Programa Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina (ESIAL) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Este artículo es parte de la investigación en curso “Configuraciones de las políticas de acción afirmativa para afrodescendientes. Un estudio comparativo del acceso, permanencia y exitosa graduación de la población negra en tres universidades colombianas y aprendizajes potencialmente útiles para Argentina”, realizada en el marco de una beca de investigación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), bajo la dirección del Doctor Daniel Mato. En la misma se presentarán análisis preliminares del caso específico de la Universidad del Valle (Cali – Colombia.

Citas

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Fuentes primarias
41. Entrevista a Cesar Cabezas, representante legal de CADHUBEV de la Universidad del Valle.
42. Entrevista a Dimas Orejuela, egresado de la Universidad del Valle.
43. Entrevista a Jair Yesid Cortés Tenorio, representante suplente al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2014 – 2016.
44. Entrevista a Johana Caicedo, representante al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2010 – 2014.
45. Entrevista a Luz Aida Castillo, egresada - beneficiaria de las condiciones de excepción, Universidad del Valle.
46. Entrevista a Luz Castillo Sinisterra, estudiante de la Universidad del Valle.
Publicado
2018-02-27
Como citar
OCORÓ LOANGO, Anny. Educación Superior y afrodescendientes. Un análisis de los cupos especiales en la Universidad del Valle. La Manzana de la Discordia, [S.l.], v. 12, n. 2, p. 79-92, feb. 2018. ISSN 2500-6738. Disponible en: <http://manzanadiscordia.univalle.edu.co/index.php/la_manzana_de_la_discordia/article/view/6229>. Fecha de acceso: 18 oct. 2018 doi: https://doi.org/10.25100/lamanzanadeladiscordia.v12i2.6229.
Sección
Artículos

Palabras clave

Acciones afirmativas, Educación superior, Afrodescendientes

Introducción

A partir de la Constitución Política de 1991, Colombia se reconoce como una nación pluriétnica y multicultural, incluyendo oficialmente a los afrocolombianos como grupo étnico. Colombia es uno de los países que, en los últimos años, ha logrado mayores avances legislativos para la población afrodescendiente. A través de la Ley No. 70 de 1993, el Estado reconoció derechos específicos a las comunidades negras del Pacífico colombiano. Esta misma ley facultó mediante el artículo 39, la creación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos para los niveles de educación básica y media del Currículo Educativo Nacional. Posteriormente, el Decreto 1122 de 1998 promulga la implementación obligatoria de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en las instituciones educativas públicas y privadas del país. No obstante, en Colombia, así como en otros países de América Latina, las políticas de diversidad y multiculturalismo no han transformado significativamente las condiciones de exclusión y los efectos del racismo en estos grupos1. Resulta evidente que “las inequidades que afectan a los pueblos indígenas, como también a los afrodescendientes, aún están fuertemente enquistadas en las sociedades latinoamericanas contemporáneas” (Mato, 2014, p. 11).

I. Acciones afirmativas en un contexto de inequidad y racismo estructural en la educación superior en Cali

En Colombia la población negra conforma un importante grupo poblacional, según el Censo general del año 2005 realizado por el DANE los afrodescendientes representan el 10,62 % de la población del país. Sin embargo, en otras fuentes utilizadas por las organizaciones sociales, además de la medición de Afroamérica XXI (2009) y del informe del relator de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2013) los afrodescendientes representan entre un 26 % y 26,83 % respectivamente. De acuerdo con este Censo, el 72,7 % de los afrocolombianos viven en centros urbanos2, destacándose Santiago de Cali como la ciudad con la mayor concentración de población negra urbana en el país.

La sociedad colombiana, como otras de la región, se enmarca en jerarquías sociales racializadas que se materializan en la discriminación socio-racial, la segregación residencial, económica y social hacia los afrocolombianos. La situación de la población afrocolombiana continúa siendo desigual en materia de empleo, acceso a la educación3, acceso al trabajo regularizado, entre otros4.

En cuanto al campo educativo, el estudio realizado por Fernando Urrea-Giraldo, Carlos Viáfara, Héctor Ramírez y Waldor Botero (2007), señala que en la ciudad de Cali existen mayores desigualdades educativas entre la población afrocolombiana con respecto a la población no afrocolombiana. En este estudio se destaca un mayor porcentaje de analfabetismo y de inasistencia escolar para esta población en todos los grupos de edad, esto, como mencionan los autores, tiene una fuerte relación con la inserción al mercado laboral a tempranas edades. El estudio concluye contundentemente que:

La población afrocolombiana enfrenta situaciones de mayor vulnerabilidad sociodemográfica que la no afrocolombiana: […] los hogares afrocolombianos tienen un mayor tamaño promedio, y para dicha población son mayores las tasas de analfabetismo […] menores las tasas de asistencia escolar para los diferentes grupos de edad y menor la cobertura de salud. Los indicadores de pobreza y distribución del ingreso van en la misma dirección, al igual que los de inserción en el mercado laboral: son altas las tasas de participación laboral y de ocupación de hombres y mujeres afrocolombianos, pero en empleos precarios y las tasas de desempleo de las mujeres afrocolombianas son más altas, lo que indica una doble discriminación: por género y por color de piel (pp. 706-707).

Las brechas en el campo educativo no sólo se explican por el acceso desigual a condiciones materiales, sino que están afectadas por la condición étnico-racial, que limita el acceso de los afrocolombianos/as a las oportunidades educativas. Como bien lo han demostrado Carlos Viáfara y Nini Serna (2015), existen una serie de “desventajas acumulativas” que van reproduciéndose entre los afrodescendientes. De modo que “[…] sumado al impedimento inicial de tener un menor logro de estatus socioeconómico familiar (ser más pobres), los jóvenes afrodescendientes van encontrando en el curso de vida barreras adicionales que restringen sus posibilidades de alcanzar altos niveles de educación” (p. 169). Por último, el trabajo de Carlos Viáfara y Fernando Urrea-Giraldo (2006) ratifica para tres ciudades de Colombia, Cali, Bogotá y Cartagena, la relación entre el estatus socioeconómico de la población negra y sus menores oportunidades de acceso a niveles educativos superiores.

Cabe mencionar que, aun con las fuertes brechas existentes en el campo educativo, en la educación superior se han dado algunos avances significativos relacionados con la implementación de políticas de inclusión especial o políticas de acción afirmativa para indígenas y afrodescendientes en la región, que favorecen el acceso de estos grupos a la educación superior.

Las acciones afirmativas surgieron originariamente en los Estados Unidos5 en la década del sesenta, con la finalidad de desarrollar medidas que favorecieran la igualdad de los afroamericanos y contribuyeran a superar la situación de segregación racial y discriminación que les afectaba. Para su cumplimiento, el Estado crea instrumentos de política pública que permitan igualar el acceso a oportunidades de la población negra. Cabe mencionar que en EE.UU la acción afirmativa no sólo está orientada al campo de la educación básica y superior, también abarca el acceso al mercado de trabajo, entre otras políticas que acompañan su puesta en marcha.

En América Latina, Brasil es uno de los países de mayor trayectoria y cobertura en la implementación de acciones afirmativas para los afrodescendientes. Aunque también se han dado fuertes debates a favor y en contra de su implementación, brevemente mencionaremos algunos de ellas: por un lado, las posiciones críticas argumentan la persistencia de la democracia racial, señalando que, si se aplicara el criterio de “una sola gota basta” del sistema racial estadounidense, las acciones afirmativas no podrían sostenerse ya que prácticamente toda la población entraría en la clasificación de negra (Arocena, 2007). Por otro lado, los defensores plantean que las acciones afirmativas constituyen un avance en la lucha contra el racismo y contribuyen a que negros e indígenas sean incluidos (Carvalho, 2010).

En Colombia, las acciones afirmativas están fundamentadas por el artículo 13 de la Constitución Política con el cual se establece que: “El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas a favor de los grupos discriminados o marginados”, por la Sentencia T-422/96 que señala que “la diferenciación positiva correspondería al reconocimiento de la situación de marginalización social de la que ha sido víctima la población negra y que ha repercutido negativamente en el acceso a las oportunidades de desarrollo económico, social y cultural...” así como por la Sentencia T-371/00 del año 2000, en la cual por acciones afirmativas “se designan políticas o medidas dirigidas a favorecer a determinadas personas o grupos, ya sea con el fin de eliminar o reducir las desigualdades de tipo social, cultural o económico que los afectan, bien de lograr que los miembros de un grupo subrepresentado, usualmente un grupo que ha sido discriminado, tengan una mayor representación”6.

Desde el año 2004 el concepto de “política de acción afirmativa para la población negra o afrocolombiana” aparece mencionado en el documento del Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES) número 3310 de 2004. Según el documento CONPES, pese a los avances implementados para favorecer la participación de esta población “se carece de una política orientada al grueso de la población negra o afrocolombiana dispersa en campos y ciudades de nuestra geografía que se encuentra en condiciones de marginalidad, exclusión e inequidad socioeconómica” (CONPES, 2004, p. 4). En el documento CONPES7 también se reconoce la necesidad de mejorar las condiciones de vida de la población negra, afrocolombiana concentrada principalmente en Antioquia, Caldas, Risaralda, Chocó, Valle, Cauca y Nariño. Las acciones afirmativas aparecen aquí como un instrumento que permita mejorar las condiciones de vida de la población negra, afrocolombiana, palenquera, raizal y aparecen claramente mencionadas en el diseño de políticas públicas.

La implementación y efectividad de estas políticas en el caso de colombiano, es bastante diferente al de países como Brasil, los Estados Unidos o Sudáfrica. La situación irregular que caracteriza el acceso de las poblaciones más vulnerables a la educación superior en Colombia no sólo da cuenta de una restrictiva política de acceso a las universidades, sino que también “expresa la ausencia de política en materia de educación superior para los grupos étnicos” (Caicedo y Castillo, 2008, p. 62).

La discusión académica sobre las acciones afirmativas para afrodescendientes en Colombia se ha venido nutriendo de variados aportes (Álvarez, 2013; Lozano y Peñaranda, 2007; Mosquera y Rodríguez, 2009; Viáfara y Urrea-Giraldo, 2006). Sin embargo, hasta el momento el tema de mujeres negras y su participación en las políticas de acción afirmativa ha sido muy poco trabajado. Entendemos que es necesario articular la dimensión de género con la dimensión étnico racial para dar cuenta en forma más específica del logro de estas políticas en la población afrodescendiente. Existen pocos artículos e investigaciones que abordan las políticas de acción afirmativa con un enfoque diferencial de género. En este sentido nuestra investigación se interesa por aportar al análisis de las características de las políticas de inclusión en educación superior dirigidas a los afrodescendientes, aplicadas en Colombia en forma diferencial a hombres y mujeres afrodescendientes, vistas a través de la Universidad del Valle.

II. “Si usted empieza a mirar, ahora es un poco más negra la Universidad, pero no tanto como debería ser”

La Universidad del Valle es considerada una de las tres universidades públicas más importantes de Colombia y la principal universidad del suroccidente del país8. Fue fundada en el año 1945 en la ciudad de Cali y cuenta con una sede principal localizada en la ciudad de Cali y nueve sedes regionales. De acuerdo con la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle, para el segundo semestre de 2014 el total de estudiantes de pregrado matriculados por estrato

socioeconómico en Cali se concentraba en los estratos uno y dos9. Ambos estratos representan un 71,3 % mientras un 32,4 % se concentra en el estrato tres.

Las primeras experiencias de cupos especiales para grupos étnicos en las universidades se desarrollaron para la población indígena10. Posteriormente, se fue incluyendo a las comunidades negras11, afrocolombianas, raizales12 y palenqueras13 de contextos rurales y urbanos. La modalidad de inclusión se ha venido desarrollando, principalmente en las universidades públicas, a través de pequeños cupos para aspirantes de estas comunidades. Los pocos esfuerzos, en materia del desarrollo de políticas de acción afirmativa, han tenido lugar en la asignación de limitados cupos para el ingreso a la educación superior y no así en el acceso al mercado de trabajo en el ámbito público o privado. Cabe mencionar que Bogotá y Medellín, las dos ciudades más importantes del país, cuentan con planes de acciones afirmativas para las comunidades afrocolombianas, que entraron en vigor en los años 2006 y 2007 respectivamente.

En el año 2003 mediante la Resolución 097/03, el Consejo Académico de la Universidad del Valle, aprobó el 4 % del cupo de cada programa académico para aspirantes pertenecientes a las comunidades negras. Se partió de la definición de comunidades negras descrita en el Artículo 2 y en el Artículo 45 de la Ley No. 70 del 27 de agosto de 1993. Posteriormente, el Consejo Superior aprobó la Resolución No. 038 del 13 de mayo de 2010, a través de la que la Universidad del Valle establece “la exención en el valor de la matrícula básica de los Programas Académicos de Pregrado denominada “Comunidades Negras o Afrocolombianas”. Cabe aclarar que en ninguna de las resoluciones la universidad se refiere a los cupos como parte de una política de acción afirmativa o de cupos, sino que se denomina la “Condición de Excepción Comunidades Afrocolombianas para el ingreso a los Programas Académicos de Pregrado”.

Estos dos importantes logros han tenido lugar no sólo por la voluntad política de la Universidad, sino fundamentalmente por la presión del movimiento negro de estudiantes que logró articular y construir la discusión teniendo como referente los alcances que se dieron en otros países. El movimiento negro universitario ganó las elecciones para participar del Consejo Académico y el Consejo Superior de la universidad y logró insertar en la agenda de la Universidad las dos conquistas obtenidas: el 4 % de los cupos y la gratuidad para la población negra. En este sentido, creemos que la aprobación de estas políticas en la Universidad del Valle responde a la presión del movimiento negro universitario y a las alianzas y articulaciones que han logrado para asegurar su inserción en espacios académicos.

III. Análisis preliminar de la población de mujeres y hombres negros inscritos y admitidos por la condición de excepción en la Universidad del Valle entre el inicio de la política hasta la actualidad (2004 - 2016)

De acuerdo con los datos facilitados por la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle, entre el año 2004 y el primer semestre del año 2016 han ingresado a la Universidad del Valle 1617 estudiantes bajo la condición de excepción. De ese total, 833 de los ingresados son mujeres y 784 son hombres. En términos porcentuales las mujeres representan el 51,5 % de los ingresantes y varones el 48,5 %. Aunque el número de mujeres es ligeramente mayor, la diferencia entre ambos grupos no es trascendente. Sin embargo, existen diferencias más marcadas en el número de inscritos o postulantes, ya que el número de mujeres negras que postulan es mayor al número de postulantes varones. En el mismo periodo 3592 mujeres negras se inscribieron mientras que para los varones negros el total de inscritos fue de 2733. De esta manera, para el periodo que va entre el año 2004 y el primer semestre académico del año 2016 se inscribieron 6325 personas bajo la condición de excepción. De ese total el 56,8 % corresponde a mujeres y el 43,2 % a varones. En términos generales, se observa una mayor y más activa participación femenina en la demanda por el acceso a la universidad ya que, según los datos, son las que más desean ingresar a la universidad. Por ejemplo, en el año 2013, como se muestra en la Tabla 1, la cantidad de mujeres inscritas fue de 357 contra 237 varones lo que significa una proporción de 3 mujeres por cada 2 varones en la inscripción para el año mencionado.

Tabla 1:
Afrodescendientes inscritos por la condición de excepción. Período 2011-2016.
Año Fem. Masc. Total
2011 386 292 678
2012 315 188 503
2013 357 237 594
2014 278 224 502
2015 403 303 706
2016 209 252 461
TOTAL 1948 1496 3444

Fuente: elaboración propia con base en el registro de inscritos por la condición de excepción de la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle (2004 -2016).

No obstante, la experiencia de las mujeres racializadas debe ser analizada aun cuando las situaciones parezcan incluyentes. Si observamos los datos de estudiantes admitidos por la condición de excepción “Comunidad Afro” por género, en el período 2011-2016, como se muestra en la Tabla 2 y la Tabla 3 y en el Gráfico 1, podemos ver que del total de inscritos fueron admitidas el 16,1 % mujeres y el 21,5 % de los varones, es decir que las probabilidades para ingresar al programa son mejores para un varón que para una mujer afrodescendiente. El gráfico uno permite ver la evolución de este porcentaje en los últimos seis años. Se puede observar que el porcentaje de mujeres admitidas se mantiene por debajo del porcentaje varones y esa diferencia va disminuyendo hasta que se hacen iguales en el año 2016. Podríamos hipotetizar a partir de lo que estos datos reflejan y tomando como referente la interseccionalidad entre el género, la clase y la raza, una diferencia de oportunidades en el acceso entre los hombres y las mujeres que participan de estas políticas. El hecho de que el número de mujeres aceptada sea levemente inferior al de los hombres, a pesar de ser mayor el número de postulantes mujeres, sin duda revela diferencias en los puntajes escolares y trayectorias escolares más dificultosas para ellas. Seguramente las condiciones familiares y sociales durante la secundaria permitan explicar esta situación, aunque esto podría ser tema de otra investigación.

Tabla 2:
Afrodescendientes admitidos por la condición de excepción. Período 2011-2016.
Año Fem. Masc. Total
2011 51 60 111
2012 51 51 102
2013 57 61 118
2014 56 54 110
2015 56 44 100
2016 42 50 92
TOTAL 313 320 633

Fuente: Elaboración propia con base en el registro de inscritos por la condición de excepción de la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle (2004 -2016).

Tabla 3:
Porcentaje de admitidos por la condición de excepción cada cien inscriptos. Período 2011-2016.
Año Fem. Masc. Total
2011 13,2 % 20,5 % 16,4 %
2012 16,2 % 27,1 % 20,3 %
2013 16,0 % 25,7 % 19,9 %
2014 20,1 % 24,1 % 21,9 %
2015 13,9 % 14,5 % 14,2 %
2016 20,1 % 19,8 % 20,0 %
TOTAL: 16,1 % 21,5 % 18,4 %

Fuente: Elaboración propia con base en el registro de admitidos por la condición de excepción 2004-2016 de la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle.

Porcentaje de admitidos por la condición de excepción cada cien inscriptos. Fuente: Elaboración propia con base en el registro de admitidos por la condición de excepción 2004-2016 de la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle.

Gráfico n 1 : Porcentaje de admitidos por la condición de excepción cada cien inscriptos. Fuente: Elaboración propia con base en el registro de admitidos por la condición de excepción 2004-2016 de la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle.

Las carreras de la Facultad de Ingeniería están entre las más elegidas por los estudiantes negros/afrocolombianos. Hay una demanda sostenida de profesionalización en esta rama y una clara preeminencia de ella, con respecto a las restantes carreras, desde que inició la política de cupos especiales hasta la actualidad. Mientras que para el periodo de 2004 a 2016, el 35% de los estudiantes negros fue admitido en ingeniería, para las otras carreras el porcentaje ronda entre un 10 y un 11%, salvo en las áreas de ciencias sociales y económicas y artes integradas cuyos valores descienden al 4,76 y 5,07% respectivamente. Uno de los factores que puede servir para explicar esta preferencia es la idea difundida de la salida laboral inmediata asociada a esta profesión.

Al mismo tiempo, ingeniería es el área donde se presenta la mayor deserción. Así lo señala el estudio de Luz Castillo (2014), para el período 2004-2013. De acuerdo con los datos aportados por esta autora, el índice de deserción de los estudiantes negros en la Facultad de Ingeniería asciende al 55 % superada solamente por Ciencias Naturales y Exactas que tienen un índice de deserción del 64 % de los estudiantes. El mismo estudio señala que los índices de permanencia están concentrados en un 62 % en Humanidades, un 50 % en Psicología y un 49 % en Educación y Pedagogía, siendo estas las tres áreas que mayor nivel de permanencia presentan. Si miramos los datos nacionales, la población afrodescendiente presenta niveles más bajos de acceso y de graduación de la educación superior que la registrada por los grupos sin pertenencia étnica. Al respecto el documento CONPES 3310 de 2004 refiere que, “solamente el 14% de los afrocolombianos ingresan a la educación superior, porcentaje inferior al de la población no afro (26%)” (p.21). Los datos del Censo de general del año 2005 también arrojan porcentajes menos favorables para la población afrodescendiente. De acuerdo con estos datos, el porcentaje de “jóvenes sin pertenencia étnica (población mayoritaria)”, que concluyeron estudios de nivel superior (grado y posgrado), en un rango etario de 16 a 26 años es de 19,89% mientras que para de los jóvenes afrodescendientes es de 12,5%. Al observar el rango etario entre jóvenes y adultos, 16 y 30 años, las brechas se ensanchan de modo que, para la población sin pertenencia étnica, el 21,06% accede a la educación superior, mientras que los afrocolombianos sólo alcanzan el 13,31%.

En cuanto a los índices de deserción y graduación por género, los datos sobre la población afrocolombiana/negra muestran que a partir del año 2008 el número de mujeres graduadas ha sido entre un 15 y un 25% superior al de hombres. Recíprocamente el número de mujeres retiradas es inferior al de hombres. Es decir, ingresaron más mujeres y desertaron en menor proporción, lo cual muestra que existe una mayor permanencia femenina en la condición de excepción en la Universidad del Valle.

Los afrodescendientes admitidos en las cuotas o condiciones de excepción en la Universidad del Valle son en su mayoría de los estratos uno y dos, mientras el total de los estudiantes ingresados por fuera de la condición son de estratos dos y tres (Meneses y Pardo, 2011). Por otra parte, las carreras en las que hay mayor admisión de mujeres afrocolombianas son humanidades, salud y psicología (ver Gráfico 2). En humanidades (69% / 31%) y en salud (72% / 28%) las afrocolombianas inscritas superan al doble de los varones y en el caso de psicología son cuatro veces más numerosas (79% / 21%). En principio podríamos decir, de acuerdo con lo que se desprende de algunos relatos en las entrevistas realizadas, que la elección de estas carreras está condicionada a los puntajes exigidos para inscribirse en ellas. Sin embargo, también podría interpretarse que, para el caso de las mujeres, hay una elección de carreras que están orientadas hacia el servicio social o el trabajo con otros.

Distribución por facultades de la población afrodescendiente admitida por cuotas en la Universidad del Valle. Periodo 2004-2010. Fuente: Elaboración propia con base a distribución por facultades de la población afrodescendiente admitida por cuotas en la Universidad del Valle. Periodo 2004-2010 de la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle.

Gráfico no 2 : Distribución por facultades de la población afrodescendiente admitida por cuotas en la Universidad del Valle. Periodo 2004-2010. Fuente: Elaboración propia con base a distribución por facultades de la población afrodescendiente admitida por cuotas en la Universidad del Valle. Periodo 2004-2010 de la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle.

IV. Logros y limitaciones de esta política de inclusión

Muchos de los entrevistados coinciden en señalar lo oportuno de este tipo de políticas y destacan que en la actualidad ha aumentado la participación de la población afro en la universidad. Resaltan además las experiencias exitosas de estudiantes negros pese a los prejuicios que califican a la población negra como de escasas capacidades académicas y culturales, ajenas al progreso nacional, a las actividades productivas y a los sucesos decisivos de la historia nacional. En definitiva, la tarea es superar la impronta excluyente que el sistema educativo colombiano arrastra desde sus orígenes, para vencer las grandes ausencias indígenas y afrodescendientes. De algún modo la política de cuotas en la Universidad encara la amplia desigualdad de oportunidades de estos grupos en el campo educativo en Cali y permite permear, en cierto modo, las fuertes barreras raciales que distinguen a la urbe. Esta política cobra mayor trascendencia si se tiene en cuenta factores como la compleja segregación socio espacial14, informalidad y la violencia que ha marcado la vida de la gente negra en Cali.

Así lo reconoce uno de los entrevistados cuando le preguntamos sobre los logros de la política en la universidad:

Independiente de que el estudiante logre alcanzar la meta de ingresar por los cupos yo pensaría que al mayor porcentaje de estudiantes les cambia la vida. Les permite llegar a un entorno diferenciado. Si se vinculan a las dinámicas del proceso [movimiento negro universitario] también lo que le permite es reconocer la problemática social que viven nuestras comunidades. Si se logra el objetivo planteado que es la profesionalización del estudiante […] se cambia la vida de la persona y de su familia, porque como profesional adquiere unas condiciones de dignidad. Adquiere unas condiciones que le van a permitir mejorar sus condiciones de vida. (Entrevista a Dimas Orejuela, egresado de la Universidad del Valle).

En relación con la misma pregunta otra de las entrevistadas manifiesta:

En el 2008 entré en febrero a la universidad. Fue uno de los cambios más grandes que yo tuve en mi vida. El día que yo pisé la universidad a mí me temblaba todo, porque yo iba a completar casi 9 años que no había podido ingresar, me daba susto lo que iba a ver y efectivamente fue muy duro. Había clases en las que yo entraba, el profesor preguntaba y levantaban la mano y yo nada, como si se hubiera borrado el casete. Había un grupo de muy buenas estudiantes y dije yo, “a mí no me va a pasar aquí la ley de Darwin, yo me pego aquí”. Empecé a trabajar con ese grupo de mujeres, me pegué de ellas, eran ocho mujeres, me gradué con ese grupo. Yo iba a repasar en la casa, me puse las pilas y logré. Yo creo que yo he sido bendecida desde que entré a la universidad, para mí ese grupo de compañeras fui un apoyo y yo fui un apoyo para ellas. (Entrevista a Luz Aida Castillo, egresada - beneficiaria de las condiciones de excepción, Universidad del Valle).

Resulta relevante mencionar que los estudiantes que ingresan a este tipo de programas son, en muchos casos, la primera generación en la historia familiar que logra acceder a la educación superior. Los estudiantes negros hombres y mujeres provienen en su mayoría de sectores que no han tenido la oportunidad de acceder a un nivel de educación superior, incluso sus padres escasamente alcanzan el nivel de educación primaria o secundaria incompleta. Estamos ante el caso de grupos excluidos que no han tenido acceso a la educación superior y que tibiamente comienzan a tener participación, lo cual es un buen indicador de los logros de estas políticas y permite valorar su impacto en las trayectorias individuales y familiares de los estudiantes negros/as. Esto, que es sin duda muy significativo para esta población, lo es en especial para las mujeres negras, porque les asigna un rol y protagonismo familiar que de otras formas resultaría impensado. Así las mujeres negras han venido ganando un espacio en la educación superior, participando en este juego de relaciones de poder/saber, que históricamente les estaba vedado. También al interior de sus familias empiezan a ser referentes del progreso familiar. Con relación a este tema, una de las estudiantes beneficiaria de los cupos especiales para población negra de la Universidad del Valle, menciona:

Hay que agradecer a todos esos líderes y lideresas que se pensaron un país diferente, que se pensaron oportunidades para nosotros. Yo soy una beneficiaria total de todo ese proceso. De mi familia yo termino siendo la primera profesional. Yo tengo una prima que es abogada, pero se graduó hace poco. Pero ella es una prima muy lejana. Por el lado de mi papá no hay profesionales y por el lado de mi mamá somos mi prima y yo. Mi papá tiene nivel cero de escolaridad y mi mamá tiene un tercero de primaria (Entrevista a Luz Aida Castillo. Egresada - beneficiaria de las condiciones de excepción, Universidad del Valle).

Sin embargo, esta política de cuotas también es criticada por los estudiantes y activistas del movimiento negro universitario. Se plantea que la política no es integral ya que sólo contempla el acceso más no la permanencia y no garantiza el logro de la graduación de los estudiantes afrocolombianos. También se evidencian las dificultades de clase, género y raza que marcan las trayectorias y los capitales culturales de los estudiantes negros que acceden a estos programas. Al respecto el representante suplente al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2014 - 2016, Jair Yesid Cortés Tenorio comenta:

Aquí a uno lo saca lo académico muchas veces, pero el factor dinero también importa bastante. Muchos compañeros mestizos son reacios a las condiciones de excepción. A ellos no les gustan. Entre su ignorancia y su prejuicio, porque muchas veces saben cómo es, pero no lo quieren aceptar. Creen que eso es un regalo que se le da a la gente. Hay profesores que critican las condiciones de excepción en clase. Ellos hablan del mérito, dicen que a la universidad se debe entrar por mérito. Pero no le pueden exigir lo mismo a un joven que con los méritos económicos de sus padres, que viene de una educación en el Colegio Berchmans15, que no tiene problemas de arriendo, ni siquiera de pasajes, que a un joven que viene del Distrito de Aguablanca16 (Entrevista a Jair Yesid Cortés Tenorio, representante suplente al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2014 - 2016).

Lo anterior permite constatar de qué manera el discurso del mérito enmascara las condiciones materiales desiguales con las que llegan los estudiantes afrocolombianos y el peso que la condición étnico-racial tiene para el alcance de oportunidades y del logro educativo. Lo que plantea nuestro entrevistado a continuación, sobre su trayectoria en la universidad, es bastante ilustrador:

Ingresé primero a tecnología en sistemas y ahora estoy en licenciatura en historia. Uno viene de muy malos sistemas educativos y la exigencia aquí en esa área es dura. No estaba yo preparado para eso y no es que sea excusa, pero también se da la situación de que yo soy padre y soy un trabajador. Estaba invirtiendo demasiado dinero en pagar para que me asesoraran y las asesorías que me daban no me estaban sirviendo. Uno ignora muchas cosas, entre ellas cómo cancelar las asignaturas. Además, no pude venir a las inducciones, porque trabajaba. Llegaba tarde a clase por motivos laborales y me perdía mucho de la clase. La universidad me retiró. Yo salí por bajo rendimiento. (Entrevista Jair Yesid Cortés Tenorio, representante suplente al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2014 - 2016).

Ante la pregunta ¿Qué críticas le haría a la política de condiciones de excepción? El referente del grupo universitario CADHUBEV17 respondió:

Ellos [la universidad] quieren mostrar que son incluyentes, pero realmente son todo lo contrario. No te dan las garantías para el sostenimiento y la graduación. Ellos están claros que la gente viene con algunas falencias. Ellos están tan claros que ahorita están poniendo en el programa “ser pilo paga”18 todas las herramientas que saben que a nosotros nos faltan. […] Todo lo que le dan a “ser pilo paga” faltaría implementarlo para garantizar que el estudiante que viene bajo condiciones de excepción pueda culminar su carrera universitaria (Entrevista a César Cabezas. Representante legal de CADHUBEV de la Universidad del Valle).

Referente a la deserción, producto del fracaso académico, uno de los entrevistados señala:

El bajo rendimiento de los estudiantes tiene que ver con la falta de asesoría académica y la condición socioeconómica, los apoyos socioeconómicos. Es una falencia del programa que el estudiante tenga que estar pensando en resolver el arriendo, resolver el pasaje, si voy o no voy. Esta es una ciudad en la que el 50% de la población es negra y si usted empieza a mirar ahora es un poco más negra la Universidad, pero no tanto como debería ser. Y eso también tiene que ver con que nos tienen peleando por una porción muy pequeña de los cupos. En mi vida lo más duro de afrontar en esta vida universitaria fue lo económico. (Entrevista Yesid Cortés Tenorio, representante suplente al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2014 - 2016).

Johana Caicedo, activista negra, representante al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2010 - 2014, coincide en afirmar el peso que tiene el fracaso en el desempeño académico al momento de desertar de la carrera. Precisamente esto la condujo a debatir al interior de consejo Académico de la universidad, la necesidad de bonificar el 100% de la matrícula, el cual fue finalmente aprobado en el año 2010.

Tenemos fallas de lo que nos han enseñado. En las humanidades está todo lo que es lectoescritura. En las áreas de cálculo, matemática y física tenemos fallas. Hay mucha gente que ha abandonado por esa razón. Además, la gente sale por lo económico y por lo académico. Muchas veces no hay como moverse ni como comer. Uno de los aportes que hicimos es fue el del 100% de la matrícula y sólo pagan los derechos especiales. Mucha gente se retiró porque no podía pagar. (Entrevista a Johana Caicedo, representante al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2010 - 2014).

Otra de nuestras entrevistadas hace referencia a lo que representa el ser la única estudiante negra de la clase, destacando cómo esto le permitió debatir al interior del aula los prejuicios y expresiones racistas que surgían. Al respecto señala:

Una de las barreras que me encontré es que yo era casi que la única negra del salón. Había otra se llama Ana María, pero ella es negra de pelo crespo. Lina era también trigueña. Mamá blanca, con pelo largo, pero eran dos niñas negras que no se identificaban como negras, no sabían que era racismo, no creían en eso. Me encuentro con un amigo muy racista, hoy en día somos los mejores amigos. A mí me tocó educar a mi salón. Cuando yo entré se expresaban en un tono despectivo, racista de la población afro “esos negros” y en las clases, como psicología tiene mucha parte social, entonces con argumentos yo intervenía y ayudaba a entender muchas cosas. Y ya a lo último cuando iban a mencionar un tema afro me miraban y usaban las mejores palabras para referirse con respeto. En el salón me encontraba con expresiones racistas, por ejemplo, cuando hubo protesta de los coteros de caña decían “¿esos negros por qué hacen huelga?”, cosas así. (Entrevista a Luz Castillo Sinisterra, estudiante de la Universidad del Valle).

Para Luz Aida ingresar a la universidad le abrió la posibilidad de romper con “el destino” racial y de género e ir más allá de la expectativa planteada por su familia y por su entorno restringido de oportunidades. Ella tenía el reto de cambiar el curso para no repetir la historia familiar, al respecto manifiesta:

Años después de haberme graduado del bachillerato y de haber hecho varios intentos fracasados por entrar en la universidad, sentía que la historia de mis padres revivía en mí, que yo tenía las mismas dificultades. Por un lado, mi padre me decía “mija, yo no tengo como ayudarle a pagar una universidad ya le di hasta donde pude, el bachillerato, con eso usted ya se puede defender, eso es suficiente para que usted se consiga un trabajo y un marido”. Mi madre por su parte me apoyaba, le gustaba la idea de que siguiera estudiando, pero no tenía los recursos económicos para hacerlo, y yo cada día veía más cerrada la oportunidad de hacerme una profesional (Castillo, 2014, p. 56).

Sus trayectorias familiares y los modelos docentes que han tenido en la educación secundaria han jugado un papel importante en sus trayectorias educativas y funcionaron, en muchos como un factor importante para la permanencia en la educación superior. En sus relatos aparecen distintas estrategias de permanencia, que podemos clasificar en estrategias materiales y estrategias simbólicas. En principio podemos plantear una caracterización preliminar de las mismas. Las estrategias de permanencia material van desde intentar acceder las becas o subsidios estatales para población afro, hasta micro-estrategias de subsistencia individual como la venta informal de artículos, comida, bienes materiales, entre otros para garantizar un sustento. En cuanto a las estrategias simbólicas podemos mencionar la socialización entre pares, en especial los grupos de la misma procedencia geográfica o cultural y la participación en grupos del movimiento universitario afro. Estos espacios incentivan su motivación para la permanecía en la universidad y les permite ampliar su capital cultural y social. Es interesante notar de qué manera, para individuos con generaciones de exclusión sobre sus espaldas, la decisión de ingresar a la universidad pública adquiere una intensa fuerza simbólica, ya que pone al sujeto ante el desafío de romper el límite cultural y social que el contexto histórico-social, inexorablemente le asigna a él y su grupo poblacional. Así el compromiso “adquirido” de cambiar el curso de la historia familiar adquiere una trascendencia que va más allá de lo cotidiano.

Aun cuando la política de cupos especiales ha logrado el acceso de hombres y mujeres negros/as en la Universidad del Valle, la inclusión no es suficiente. Existen dificultades en la permanencia de los estudiantes, que como vimos tiene relación con factores económicos y académicos, lo que sin duda no es exclusivo de la población negra Sin embargo, es común que cuando los estudiantes negros presentan bajo desempeño académico, esta dificultad, que puede explicarse en causas estructurales, se utilice para reforzar los imaginarios racistas que ubican al negro fuera de la cultura y la intelectualidad, esto es uno de los efectos del racismo colonial que naturaliza jerarquías raciales y visibiliza a la población negra como seres “exóticos conflictivos o salvajes” (Soler, 2008).

No sólo la desigualdad económica marca a la población negra, también las enormes dificultades de movilidad social que existen para profesionales mujeres y hombres negros y para que les sean reconocidos y legitimados sus capitales escolares y culturales a diferencia de otros grupos sociales. Tampoco existe una política integral que pueda garantizar la permanencia y la exitosa graduación de los estudiantes que ingresan bajo la condición de excepción, lo cual constituye uno de los focos con mayor tensión y debilidad de esta política.

Otra limitación se debe al hecho de que la cobertura aún es escasa y sólo garantiza el ingreso, pero no hay una política que se ocupe de la permanencia de los estudiantes negros. Como tampoco de la articulación de las acciones afirmativas con el mercado laboral. Finalmente, una limitante importante es que estos programas no toman en cuenta las “dificultades de origen” (Bourdieu y Passeron, 2006), con las cuales ingresan estos estudiantes a la educación superior y adolecen de una política que acompañe a los estudiantes en sus trayectorias académicas en la universidad, lo que se traduce en una alta tasa de deserción de los estudiantes, convirtiéndose en una situación que supera el esfuerzo personal o el mérito individual, para entramarse en las estructuras que hacen a las desigualdades de clase y étnico-raciales en Colombia.

A modo de cierre

Los datos que hemos analizado respaldan nuestra idea de que existe una inequidad estructural en materia educativa para la población negra en Colombia. El acceso a la educación superior sigue siendo limitado para estos grupos, lo cual afecta la movilidad social, la construcción de capitales culturales y escolares, en la dirección propuesta por Bourdieu (2005) y contribuye a ampliar la brecha entre la población negra y la población mestiza en Colombia, lo que también limita las posibilidades de que la educación sea un vehículo de movilidad social, de apertura y construcción de nuevos capitales culturales.

La universidad es un espacio en el que se negocian capitales culturales, se confrontan estereotipos étnico-raciales y de género, las trayectorias familiares, entre otras. Es un lugar en el que los distintos grupos tienen la posibilidad de influenciar las “desigualdades horizontales” en la dirección propuesta por Telles (2004), y de enriquecer sus espacios de sociabilidad, permeando el racismo desde otro lugar. El acceso a la educación superior contribuye, a nuestro juicio, a paliar las dificultades de ingreso a la educación de los grupos negros, constituyendo también un canal para el surgimiento de nuevas sociabilidades y para la confrontación de sentidos comunes. En este sentido, la acción afirmativa da la posibilidad de que los no negros también accedan a otra sociabilidad intercultural. Como bien afirma Mato, la educación intercultural tiene que ser para todos, porque “todos necesitamos educación intercultural: debe ser para todos y esa es la bandera que muchos promovemos” (p. 12, 2015).

La presencia negra en las universidades y en especial la inserción de las mujeres, está produciendo cambios importantes en la vida de las mujeres negras y en la universidad. En efecto, su presencia y participación interpela la amplia desigualdad de oportunidades y las fuertes barreras raciales que existen en los espacios académicos, así como las epistemologías hegemónicas que sostienen el racismo institucional y epistémico. La educación no fue pensada para la población negra y menos para las mujeres de esta comunidad, de modo que su presencia en la vida universitaria es producto de luchas familiares y personales.

Podemos plantear también que falta mucho para alcanzar una política de estado integral que regule y garantice a las poblaciones afrocolombianas el acceso a la educación superior en Cali. Los limitados esfuerzos en la implementación de las cuotas tienen lugar en el marco de la “autonomía” universitaria planteada en el contexto de las reformas neoliberales. Las cuotas deben seguir ampliándose al tiempo que se fortalezca la discusión sobre una profunda democratización de la educación en el país ya que Colombia es un país con una inequidad estructural en la educación superior y tiene una deuda histórica en educación superior con toda la población, en particular con los grupos indígenas y afrocolombianos.

Fuentes primarias

Entrevista a Cesar Cabezas, representante legal de CADHUBEV de la Universidad del Valle.

Entrevista a Dimas Orejuela, egresado de la Universidad del Valle.

Entrevista a Jair Yesid Cortés Tenorio, representante suplente al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2014 - 2016.

Entrevista a Johana Caicedo, representante al Consejo Académico de la Universidad del Valle para el periodo 2010 - 2014.

Entrevista a Luz Aida Castillo, egresada - beneficiaria de las condiciones de excepción, Universidad del Valle.

Entrevista a Luz Castillo Sinisterra, estudiante de la Universidad del Valle.

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En América Latina los indígenas y afrodescendientes han enfrentado una realidad de discriminación, racismo estructural y desigualdad socioeconómica. El informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo de 2010 señala que en el continente americano existe una notoria desigualdad étnico-racial, reiterando que América Latina es la región más desigual del mundo. Esta desigualdad está caracterizada por tres rasgos: “es alta, es persistente y se reproduce en un contexto de baja movilidad socioeconómica” (PNUD, 2010, p. 19).
Las ciudades que más concentran población afrocolombiana son en orden descendente: Cali, Cartagena, Bogotá, Medellín, Barranquilla, y Pereira.
La inequidad en materia educativa también ha sido reconocida y denunciada por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, (2009). De acuerdo con los datos suministrados por la CIDH “el 10 % de los niños y niñas afrodescendientes de 6 a 10 años no tendrían acceso a la educación, lo que equivale a un porcentaje de inasistencia superior en un 27 % al de los niños y las niñas mestizos. En la educación básica secundaria los niños y niñas afrodescendientes de 11 a 14 años sufrirían una falta de cobertura del 12 %”. El informe también revela que un 10% de la población afrodescendiente es analfabeta. Este porcentaje de analfabetismo alcanza niveles muchos más elevados en los departamentos de Nariño (22,23 %), Chocó (18,24 %) y Cauca (12,02 %). También reporta que el 27 % de los afrocolombianos con edades entre 15 y 16 años está por fuera de la educación media.
El informe de la visita del relator de Naciones Unidas, plantea que: el 82% de los afrodescendientes todavía vive sin las necesidades básicas satisfechas (abastecimiento de agua, luz eléctrica, saneamiento, etc.); la tasa de analfabetismo de esta población es tres veces superior a la del resto del país (43% en el campo y 20% en la ciudad, en comparación con el 23,4 y el 7,3% para el resto de la población) y de cada 100 jóvenes afrocolombianos apenas 2 tienen acceso a estudios superiores; la tasa de mortalidad infantil es del 151% mientras que el promedio nacional es del 39%; el 76% vive en condiciones de extrema pobreza y el 42% está sin empleo (ONU, 2004, p. 12).
Las políticas de acción afirmativa, en la década del 60 en los Estados Unidos, fueron instituidas por la Ley de Derechos Civiles de 1964 y la Orden Ejecutiva 11246 de septiembre 24 de 1965. Es importante decir que en países como India o Sudáfrica también se han desarrollado acciones afirmativas. Incluso la experiencia de la India es anterior a la de los Estados Unidos. Estas políticas también son conocidas en los países europeos como políticas de discriminación positiva o acción positiva. (ver Góngora-Mera, Manuel. (2014). Geopolíticas de la identidad: La difusión de acciones afirmativas en los Andes. Universitas Humanística, 77(8), 35-69. doi: 10.11144/Javeriana.UH77.gdli
En el año 2001, la Corte Constitucional también se expidió en la Sentencia C-169/01, sobre el proyecto de ley que dispuso “la asignación de dos curules en la Cámara de Representantes a las comunidades negras”. En esa sentencia la Corte vuelve a marcar la obligación del Estado de crear medidas a favor de la población negra y sobre la creación de medidas de diferenciación positiva.
El documento contempla cinco estrategias: i) Promover la equidad de la población negra / afrocolombiana a través de las siete herramientas del Plan de Reactivación Social, ii) implementar acciones afirmativas a corto plazo, iii) dotar de un sistema de información que permita la identificación, caracterización, cuantificación y registro de la población negra o afrocolombiana, iv) formular el Plan Integral de Largo Plazo para la población negra o afrocolombiana en cumplimiento de lo establecido en la Ley 70 de 1993, v) seguimiento a las Políticas y Estrategias para la población negra o afrocolombiana enmarcadas en el Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006.
De acuerdo con el Anuario estadístico 2014 de la Universidad del Valle, en lo que concierne a los estudiantes, incluidos de las Sedes Regionales, la matrícula total para el año 2014 presentó un consolidado de 24.909 estudiantes matriculados en pregrado para el primer semestre y 23.114 para el segundo.
Los estratos 1, 2 y 3 corresponden a los barrios con menores recursos económicos y los estratos 5 y 6 albergan a los sectores con mayores recursos económicos.
La Universidad de Antioquia instituyó desde 1983 un cupo universitario para integrantes de las comunidades indígenas y la Universidad del Atlántico desde el año 1998 estableció cupos especiales para grupos indígenas. Más de 10 años después lo hizo extensivo a las comunidades negras.
Según lo expresado en la Sentencia C-169/01 de la Corte Constitucional “el término “comunidades negras”, como lo indica el artículo 1 de la Ley 70 de 1.993 en consonancia con el artículo Transitorio 55 de la Constitución política Colombiana, se refiere tanto a aquellas que habitan en la Cuenca del Pacífico colombiano, como a las que estén ubicadas en otros puntos del territorio nacional y cumplan con los dos elementos reseñados. Asimismo, a falta de una mención expresa, se deben entender incluidas dentro de las dichas “comunidades negras”, para todo lo relacionado con la circunscripción especial que se estudia, a las agrupaciones raizales del Archipiélago de San Andrés y Providencia, las cuales no sólo comparten con las primeras un origen histórico común en las raíces africanas que fueron trasplantadas a América, sino que han sido reconocidas por esta corporación, en consonancia con el artículo 310 de la Carta, como un grupo étnico titular de derechos especiales (cfr. sentencias C-530/93,T-174/98 y C-1022/99, M.P. Alejandro Martínez Caballero); por lo mismo, no pueden ser razonablemente excluidas de la participación en la Cámara de Representantes por esta circunscripción”.
La Sentencia No. C-086 de 1994 de la Corte Constitucional señala que “la población “Raizal” de San Andrés y Providencia es un grupo étnico perfectamente definido, como lo evidencian su aspecto físico, sus costumbres, su idioma y su pertenencia mayoritaria al protestantismo”. Igualmente, la Sentencia C-530 de 1993 de la Corte Constitucional expresó que “la cultura de las personas raizales de las Islas es diferente de la cultura del resto de los colombianos, particularmente en materia de lengua, religión y costumbres, que le confieren al Raizal una cierta identidad. Tal diversidad es reconocida y protegida por el Estado y tiene la calidad de riqueza de la Nación”.
Hace referencia a la población Palenquera o de San Basilio de Palenque que está ubicada en el municipio de Mahates, (Bolívar). El Palenque de San Basilio fue el primer pueblo libre de América. Surgió como resultado de la lucha de los negros cimarrones que huían de la esclavización. Su comunidad conserva hasta la actualidad una lengua de origen africano. En el año 2000 la UNESCO lo declara Patrimonio oral e inmaterial de la Humanidad.
Ver el informe del Observatorio contra la Discriminación; “Raza y vivienda en Colombia: la segregación residencial y las condiciones de vida en las ciudades”. Álvarez Rivadulla, María José y Rodríguez Garavito, César (dir.). Bogotá, noviembre de 2013. Disponible en http://www.odracial.org/files/r2_actividades_recursos/653.pdf
Un colegio privado de educación secundaria para clase media alta y alta en Cali.
Una de las zonas de alta concentración de población negra en Cali.
Colectivo Afrocolombiano Pro Derechos Humanos Benkos Vive.
El Programa Ser Pilo Paga (SPP) fue lanzado por el gobierno nacional en el año 2014, como parte de una estrategia para favorecer la equidad, la ampliación de la cobertura en educación y la democratización. El programa está dirigido a estudiantes del último grado del secundario que hayan obtenido altos puntajes en las pruebas saber, pertenezcan a los estratos 1 y 2 y que están afiliados al régimen subsidiado de salud (SISBEN). El programa contempla para los beneficiaros un subsidio para sostenimiento y un crédito beca que será condonable una vez los estudiantes culminen sus estudios.